Трубина Галина Филипповна, кандидат педагогических наук доцент кафедры бухгалтерского учета и аудита Уральский государственный экономический университет Куликова Елена Сергеевна, кандидат экономических наук доцент кафедры бизнес-информатики Уральский государственный экономический университет Молокова Елена Леонидовна старший преподаватель кафедры государственного и муниципального управления Уральский государственный экономический университет Trubina G. F. Kulikova E.S. Molokova E.L. СОЦИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: МЕТОДЫ И […]
Назаров Дмитрий Михайлович, доктор экономических наук, заведующий кафедрой бизнес-информатики, Уральский государственный экономический университет Товмасян Наталья Дмитриевна, директор Института государственного и муниципального управления советник государственной гражданской службы РФ I класса Уральский государственный экономический университет Бегичева Светлана Викторовна, старший преподаватель кафедры бизнес-информатики, Уральский государственный экономический университет Назаров Антон Дмитриевич, специалист по информационному обслуживанию лаборатории наукометрии Управления по […]
Калмыков Николай Николаевич, к.с.н., директор Экспертно-аналитического центра РАНХиГС при Президенте РФ, г. Москва 8 963 693 69 30, Ермолаев Даниил Ильясович, студент 4 курса философского факультета, Российский государственный гуманитарный университет, г. Москва Комарова Дарья Алексеевна, студент 4 курса гуманитарного факультета, Российский государственный социальный университет, г. Москва Kalmykov N.N. e-mail: kalmykovnn@kalmykovnn.ru Ermolaev D.I. e-mail: d.ermolaew@gmail.com Komarova […]
УДК 364 Михаленко Максим Александрович аспирант кафедры экономических и финансовых дисциплин Московского гуманитарного университета mvft@mail.ru 8-903-189-21-11 Mikhalenko Maksim Aleksandrovich graduate student of department of economic and financial disciplines Moscow University for the Humanities mvft@mail.ru 8-903-189-21-11 Застойная бедность работающего населения и рост трансграничной миграции –ключевые проблемы социальной политики развитых стран мира в ХХI веке Аннотация Предметом […]
УДК 364 Михаленко Максим Александрович аспирант кафедры экономических и финансовых дисциплин Московского гуманитарного университета mvft@mail.ru 8-903-189-21-11 Mikhalenko Maksim Aleksandrovich graduate student of department of economic and financial disciplines Moscow University for the Humanities mvft@mail.ru 8-903-189-21-11 Застойная бедность в ХХI веке: социальная политика в поиске новой парадигмы Аннотация Предметом данного исследования являются концептуальные основы и практики […]
УДК 334.732.4 Овчинцева Любовь Александровна, ведущий научный сотрудник отдела устойчивого развития сельских территорий и сельской кооперации Всероссийского института аграрных проблем и информатики им. А.А.Никонова, г. Москва lovchintseva@viapi.ru Ovchintseva Lubov Alexandrovna, leading research fellow at the Department of Suatainable Rural Development and Rural Co-operation of the Alexander Nikonov All-Russian Institute of Agrarian Issues and Informatics, Moscow […]
Индекс УДК 332.36 Горбунов Владимир Сергеевич к.г.н., доц. кафедры экономической теории и менеджмента ФГБОУ ВО «Государственный университет по землеустройству» г. Москва Gorbunov V.S. 79164369421@ya.ru Вклад теории оптимального размещения предприятия в формирование экономического потенциала городских агломераций Great value of the Theory industry placement in to formation economic potential agglomerations city’s Аннотация Экономика начинается с анализа механизма […]
Индекс УДК 332.36 Горбунов Владимир Сергеевич к.г.н., доц. кафедры экономической теории и менеджмента ФГБОУ ВО «Государственный университет по землеустройству» г. Москва Gorbunov V.S. 79164369421@ya.ru Определяющая роль многофакторной теории размещения промышленного предприятия А. Вебера для создания глобальных теорий размещения народонаселения и ее графическое представление The defining role of the multiple-factor theory of placement of the industrial […]
УДК 332.81 Мартынова Елена Юрьевна, аспирант, Северо-Западный институт Управления Российская академия Народного Хозяйства и Государственной Службы при Президенте РФ, г. Санкт-Петербург, Martynova E.Y. natnauka@gmail.com РЕГИОНАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА СОВМЕСТНОГО УЧАСТИЯ В ЖИЛИЩНО-КОММУНАЛЬНОЙ СФЕРЕ REGIONAL POLICY OF JOINT PARTICIPATION IN HOUSING AND COMMUNAL HOUSEHOLD Аннотация В статье рассматриваются проблемы развития механизма государственно-частного партнерства в сфере жилищно-коммунального хозяйства России. […]
УДК 631.15 Любовь Винничек, доктор экономических наук, профессор, заведующая кафедрой организации и информатизации производства, ФГБОУ ВО Пензенский ГАУ Lyubov Vinnichek, doctor of economic sciences, professor, head of sub-department of organization and informatization of production, Penza State Agricultural University Андрей Дергунов, аспирант кафедры организации и информатизации производства, ФГБОУ ВО Пензенский ГАУ Andrey Dergunov graduate student of […]
Уральский государственный экономический университет
Куликова Елена Сергеевна,
кандидат экономических наук
доцент кафедры бизнес-информатики
Уральский государственный экономический университет
Молокова Елена Леонидовна
старший преподаватель кафедры государственного и муниципального управления
Уральский государственный экономический университет
TrubinaG. F.
Kulikova E.S.
Molokova E.L.
СОЦИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА.
SOCIALLY-ORIENTED LINGUISTIC EDUCATION: METHODS AND TECHNOLOGIES OF EDUCATION IN THE PROCESS OF SOCIALIZATION OF THE STUDENT’S PERSONALITY.
Аннотация. Cтатья посвящена социально-ориентированному лингвистическому (иноязычному образованию), которое выступает в качестве средства социализации школьника. Представлен исторический аспект развития социально-ориентированного иноязычного образования в нашей стране, технологии и методы, применяемые в процессе обучения иностранному языку с целью формирования социально-ориентированной личности.
Ключевые слова: социально-ориентированное лингвистическое (иноязычное образование, технологии, методы обучения иностранному языку, социализация
Annotation. The article is devoted to the socially-oriented linguistic (foreign language education), which acts as a means of socializing the schoolboy. The historical aspect of the development of socially-oriented foreign language education in our country, technologies and methods applied in the process of teaching a foreign language with the goal of forming a socially-oriented personality is presented.
Key words: socially-oriented linguistic (foreign-language education, technology, methods of teaching a foreign language, socialization
Успешность любого образования определяется набором факторов, применяемые методы относятся к одному из них. К наиболее эффективным инновационным методам обучения иностранному языку, которые используются в современной школе, относятся такие, как обучение в сотрудничестве, метод проектов, профессионально ориентированная ролевая игра, портфолио. Все вышеназванные методики органично вливаются в процесс социально ориентированного лингвистического образования. Кратко остановимся на каждом из них.
Метод ролевой игры предусматривает несколько вариантов, имеющих одну основу: нацеленность на личность и ее самореализацию. Ролевая игра предусматривает создание актуальной для учащихся жизненной ситуации, искусственно моделируемой. Обучающей основой служит умение вжиться в роль и через нее осознать, понять пути решения заданной ситуации. При этом речевое (и невербальное) поведение выстраивается в соответствии с играемой ролью. В обучении иностранным языкам данный метод является особенно продуктивным с точки зрения умения выстраивать диалог, заучивать ролевые сцены. «Реализация социально ориентированного образования открывает возможности подбора ситуаций и ролей, которые имеют наибольшее значение для социального становления учащихся, их дальнейшего социального и профессионального позиционирования» [ 14]. В социально ориентированном обучения иностранным языкам сегодня применяется и технология «формирование портфолио» (портфеля ученика) или «языковой портфель». По оценкам А. В. Хуторского, подобный «портфель достижений» служит способом фиксации (или демонстрации) создаваемых учеником образовательных продуктов» [ 22, с. 104]. По нашему мнению, данная технология способствует концентрации усилий учащихся на создании положительного образа, реализуемого в портфеле достижений, что служит стимулом к изучению ими иностранного языка и дальнейшему развитию иноязычных навыков, обобщению им своего опыта и способствует в определенной мере социализации. «В рамках деятельностного подхода личностно-ориентированного образования при обучении иностранному языку, ключевой является ориентация на обучаемого как на субъекта, осуществляющего поиск решения поставленной перед ним задачи, чтобы в широком смысле достичь поставленной учебной цели» [15, с. 51]. Проектный метод является методом, который получил широкое распространение в практике лингвистического образования. «Данный метод предполагает вовлечение каждого учащегося в активный познавательный, творческий процесс через развитие сотрудничества в обучении, формирование ответственности за свое обучение» [7]. Метод проектов относится к инновационным методикам, которые наиболее востребованы в профильном обучении [20, с. 210–214], и который рассматривается нами как один из методов, способствующих формированию социализации учащегося в процессе изучения иностранного языка. Метод был разработан У. Килпатриком – американским педагогом начала ХХ века – на основе прагматической концепции Дж. Дьюи. Проектный метод считается в сегодняшних условиях одним из продуктивных методов, способствующих стимулированию творческой самостоятельности учащихся, в том числе, и в обучении иностранным языкам. Проект представляет собой аспект проблемного обучения и позволяет учащимся самостоятельно (индивидуально или в группе) решать поставленные учителем задачи путем исследовательской, поисково-творческой, аналитической учебной деятельности. Реализация проектного метода предусматривает ряд стадий, регулирующих и алгоритмирующих процесс обучения иностранным языкам. И. В. Николаюк, выделяя этапы проектного метода, останавливает внимание на таких из них, как «поиск проблемы и выбор проекта, отвечающего реальной потребности учащегося; проведение специального исследования в процессе анализа предстоящей деятельности; генерирование идей при разработке различных вариантов выполнения проекта; отбор и проработка одной из них (или комбинации нескольких); планирование стадии изготовления; испытание полученного продукта в реальной жизни и оценивание его по параметрам удовлетворения определенных потребностей» [ 12, с. 43]. Важно подчеркнуть аспект объединения учащихся в определенные группы в процессе коллективной проектной деятельности, что позволит педагогу успешно выстроить технологию обучения в сотрудничестве учащихся с различным уровнем владения иностранного языка И. В. Николаюк подчеркивает, что» коллективная работа над проектом – это не что иное, как обучение в сотрудничестве» [12, с. 44]. Личностно- ориентированное образование логично переходит в социально-ориентированное , так как обучение в сотрудничестве ставит своей целью формирование у личности социально одобряемых качеств личности.
Представим обучающие технологии социально-ориентированного образования. В. И. Шаповалов выделяет следующие из них: технология рефлексивного поведения – «СО-технология», технология профессионального самоопределения личности – «ПРОЛОГ-технология»: поиск, решение, оценка личности, определение готовности; технология коммуникативного сотрудничества – «ТКС-технология»; технология принятия решения–«СИНЕРГИЯ-технология»; технология конкурентоспособного поведения – «ТКП-технология» [24, с. 4]. Все они вполне применимы к иноязычному социально-ориентированному обучению. Рассмотрим их несколько более подробно.
«СО-технология» или технология рефлексивного поведения ставит целью формирование умений и навыков адекватной самооценки личностных качеств(темперамент, интеллектуальный потенциал, мотивация и ценностные ориентации, коммуникативные навыки), их конкурентных преимуществ.
«ПРОЛОГ-технология» или технология профессионального самоопределения личности, нацелена на помощь учащимся в саморефлексии своих способностей и возможностей в процессе определения готовности к осознанному выбору профессии, на основе деловых игр.
«ТКС-технология» или технология коммуникативного сотрудничества направлена на формирование опыта коммуникативного сотрудничества в сфере межличностного общения, в рамках «коммуникативной модели поведения» личности в различных сферах и ситуациях жизнедеятельности.
«СИНЕРГИЯ-технология»-технология принятия решения направлена на формирование опыта в процессе работы в группе, согласно принципа синергетического взаимодействия (групповое решение всегда продуктивнее, чем некое среднее индивидуальное решение).
«ТКП-технологии» -технология конкурентоспособного поведения способствует разработке и коррекция программ личностного и профессионального самоопределения, включая расширенную профессиональную диагностику личности, тренинги делового взаимодействия. «Целью учащегося выступает осознание своей конкурентоспособности и выработка навыков ее поддержания и дальнейшего развития» [20].
Новиков А. М. выделяет новые теории обучения в сфере социально- ориентированного образования и профессионально-ориентированного образования. К ним относятся теория проективного образования Г. Л. Ильина (проективное образование составляет суть развития самоопределяющейся личности, способной к сотрудничеству); теория контекстного обучения А. А. Вербицкого (обучение–это процесс моделирования предметного и социального содержания осваиваемой обучающимися будущей профессиональной деятельности); компетентностный подход в обучении, ставящий своей задачей формирование социальн-значимых качеств личности, позволяющих реализовать себя в конкурентной среде [263]. Перечисленные подходы в рамках социально- ориентированного образования имеют одну общую закономерность: «они позволяют формировать личность специалиста, обладающего высокой культурой общения и взаимодействия, обеспечивая тем самым его «полноценное существование в окружающем мире и профессиональной деятельности» [11, с. 58]. Мы согласны с оценкой Е. П. Звягинцевой, которая признает пока еще «слабую разработанность социально-педагогического подхода в контексте поликультурного компонента профессионально-ориентированного иноязычного образования» [6, с. 196]. Данный подход разрабатывается учеными в рамках изучения вопросов социализации личности (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, В. И. Загвязинский, Р. А. Литвак, С. В. Сальцева и др.). Поликультурный компонент социально-ориентированного образования, содержит и компонент профессионально-ориентированного иноязычного образования, базирируется на педагогических принципах, обусловливающих ориентацию на обучаемого как на целостного субъекта. К таковым принципам относятся: принцип системности и комплексности иноязычного образования, профессионально-ориентированной и практико-ориентированной направленности обучения (овладение техникой чтения и перевода специализированной литературы, приемами профессионального общения на иностранном языке), культуросообразности (учет и ориентация на культурные особенности страны изучаемого языка, акцент на диалогичность культур), вариативности в обучении (индивидуальный выбор программ обучения в зависимости от уровня развития языковых способностей и подготовки обучаемого, построение индивидуальных языковых образовательных траекторий), гуманизации (развитие идеи поликультурности в личностном развитии, ориентация на глобальное мышление как отражение процессов гуманизации иноязычного образования). Л. А. Милованова в своей книге «Профильно-ориентированное обучение иностранному языку в старших классах общеобразовательной школы», помимо выделенных выше, добавляет принцип «экономико-ориентированного» иноязычного образования, в рамках которого обучаемые ориентированы на познание и привитие общеэкономических умений, реализуемых затем в профессиональной деятельности через речевые умения [10].
Анализируя цели и задачи развития иностранного языка, в нашем случае немецкого языка в школьном иноязычном образовании, мы обратились к учебным пособиям, методическим пособиям для учителя немецкого языка, учебным программам по немецкому языку в общеобразовательной школе, существующим в зарубежном опыте обучения немецкому языку, а также в различные периоды отечественного школьного лингвообразования. На основе проведенного анализа можно зафиксировать следующие некоторые наиболее общие тенденции. В отечественной практике социально- ориентированное немецкоязычное школьное образование берет начало по существу в 1950-е годы. Именно в этот период начинает выпускаться углубленная специализированная литература по изучению немецкого языка, по отдельным методическим вопросам его изучения. Это в целом способствовало повышению интереса к изучению немецкого языка на всех уровнях, в том числе – на уровне общей школы. Примечательно, что в тексте данных учебных пособий, методических разработок 1950-х годов четко прослеживалась идеологическая составляющая. Так, в первой выпущенной монографии по вопросам немецкого словообразования фигурирует фраза: «Автор поставил перед собой задачу применить к конкретному материалу немецкого языка учение И. В. Сталина о словарном составе и об основном словарном фонде» [19, с. 6]. Н. И. Фимичева отмечает: «В отношении методологии изучения языка лучшим образцом являются труды классиков марксизма-ленинизма. Одним из основных принципов марксистского учения о языке является положение о неразрывной связи истории языка с историей народа» [21, с. 4]. Социально- ориентированное и личностно-ориентированное немецкоязычное образование в советской практике 1950-х годов, как показывает проведенный анализ, базировалось на популяризации принципа практической значимости языка для учащихся. Фактически слабо, на наш взгляд, подчеркивается роль языка в общекультурном развитии личности учащихся; изучение языка, по сути, обусловлено собственно повышением уровня их языковой грамотности: «Желание углубленного изучения иностранного языка базируется чаще всего на соображениях, вытекающих из потребностей практической жизни, например, на необходимости читать немецкую литературу по специальности или общаться с людьми, не знающими русского языка» [26, с. 3]. Отмечается, что при изучении немецкого языка важна роль культуры народа изучаемого языка, а изучение истории развития немецкого языка позволяет «расширить общелингвистический кругозор, подводя к углубленному пониманию закономерностей развития языка вообще» [9; 419, с. 3].Социально-ориентированный характер обучения немецкому языку в 1950–1960-х годов проявляется, на наш взгляд, в развитии социально значимых компетенций личности учащихся: чувства патриотизма, солидарности, дружбы и взаимовыручки. Это проявляется, как правило, через текстовую составляющую процесса обучения. Так, в текстах по немецкому языку, а также в специализированной литературе для чтения на немецком языке часто используются темы, пропагандирующие указанные качества личности. Например, Ф. Вольф в сказках и рассказах для детей младшего и среднего школьного возраста делает главными героями животных, подчеркивая значимость чувства дружбы, преданности и взаимопомощи [27472, с. 3]). В 1970-е годы расширяется методология преподавания немецкого языка: помимо марксистско-ленинской философии, активно включаются науки: психология (общая, возрастная, педагогическая), лингвистика, дидактика. Выделенные науки считаются базисными в научном обосновании методики преподавания немецкого языка [25, с. 5]. Педагогами отмечается необходимость «выработки общих методических рекомендаций на основе обобщения научных данных педагогики, лингвистики и психологии, а также опыта преподавания конкретного иностранного языка в школе» [2,с. 5]. В начале 1980-х годов советская система образования вводит новое понимание целей и задач образования (школьного, профессионального). Кроме того, активизируется вопрос о развитии субъект-субъектного подхода к обучению иностранному языку. Так, одними из важных качеств учителя иностранного языка признаются умение установить контакт с ученическим коллективом, мобилизовать учащихся на достижение поставленных целей. Социально- ориентированное лингвистическое образование в этот период подчеркивает значимость ценностей коллектива, а личностно-ориентированное лингвистическое образование ставит своей задачей воспитание личностной активности как социально значимого качества. Эта тенденция, однако, достаточно слаба, что и обусловило нивелирование личностно- ориентированного лингвистического образования по отношению к социально- ориентированному.
Цели и задачи иноязычного образования в советской школе позднего советского периода также во многом были обусловлены практическими соображениями. Тем не менее, активно звучит тема не только обучения, но и воспитания учащихся в процессе изучения ими иностранного языка, при этом «воспитательные и общеобразовательные задачи решаются в процессе практического овладения иностранным языком». Практическая же цель заключается в «обучении школьников общению на иностранном языке» [2, с. 11]. Воспитательной целью иностранного языка признается «привитие умений осмыслить и переосмыслить многие явления родного языка, которые ранее не замечались». По сути, вводится поликультурный контекст, позволяющий сравнивать между собой значения различных языков для осмысления социальной реальности – это вносит новый аспект в социальную ориентированность лингвистического образования. Тем не менее, достаточно сильной оставалась идеологическая составляющая лингвистическое образования: воспитание подрастающего поколения «в духе коммунистической морали – одна из главных целей, стоящих перед советской школой… Иностранный язык также был призван внести свой вклад в формирование личности строителя коммунистического общества» [2, с. 14]. Межкультурная составляющая лингвистического образования реализовывалась через внедрение в сознание учащихся идей марксизма, иностранный язык призван был убеждать учащихся в том, что «мысли могут быть переданы на разных языках, что каждый язык вносит свой вклад в развитие мировой культуры и не существует «высших» и «низших» языков» [2, с. 14]. В методических рекомендациях учителю немецкого языка подчеркивалось, что «человек должен воспитываться не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего как гражданин социалистического общества, как активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения» [16, с. 3]. Несмотря на то, что в позднесоветский период роль иноязычного образования остается по-прежнему преимущественно практической [17], постепенно актуализируется вопрос о формировании разносторонне развитой личности средствами иностранного языка. Так, Е. И. Пассов и В. Б. Царькова отмечают, что иностранный язык «выполняет функцию воспитания личности, формирования всесторонне развитой личности» [16, с. 3–4]. В 1990-е годы данная тенденция расширения целевой ориентации иностранного языка в общеобразовательной школе только возрастает. В создаваемых УМК по иностранному языку провозглашается, что их целью является в том числе «содействие общему развитию школьников, их образованию и воспитанию». В то же время актуализируется вопрос о повышении роли иностранного языка в реализации творческого потенциала учащихся, что вполне укладывалось в тенденцию повышения значимости личностно ориентированного образования в отечественной практике начала 1990-х годов. Так, в УМК, разработанном И. Л. Бим, Л. В. Садомовой, отмечалось, что особенности УМК обусловлены «осознанием необходимости предоставить учителю и ученику в современных условиях большую степень свободы и самостоятельности» [1, с. 3].Социально-ориентированное лингвистическое образование в пореформенный период в России актуализировало поликультурный компонент, фиксируя возможность средствами иностранного языка усиливать взаимодействие между народами разных стран, включаться в процессы глобализации. Это, в частности, фиксируется через интерпретацию задач обучения немецкому языку как «попытки представить наиболее устойчивые культурные традиции, объединяющие народы нашей страны с народами немецкоязычных стран» [1, с. 3]. Возрастает интегрирующая роль обучения иностранным языкам. Иностранный язык уже не рассматривается исключительно как средство развития навыков общения, а скорее, как средство разностороннего развития личности. Так, при разработке учебников по немецкому языку реализовывались принципы коммуникативно-функциональной направленности (обучение иностранному языку как средству общения); комплексной реализации практической, воспитательной, общеобразовательной и развивающей целей обучения. Образовательные цели состоят, в том числе, в приобретении знаний из различных областей. Развивающие цели – в совершенствовании мыслительных операций: анализа, синтеза, индукции, дедукции, сравнения и т. д. [4, с. 4]. Н. И. Гез отмечает, что наряду с умственным воспитанием на уроках немецкого языка осуществляется нравственное, эстетическое, трудовое воспитание, а также политехническое образование, представляющее собой подготовку к выбору профессии. Социально-ориентированное лингвистическое образование проявляет себя в развитии социально значимых качеств личности учащихся: «воспитание патриотизма, воспитание в духе борьбы за демократию, за мир и дружбу между народами» [4 с. 4]. В начале 1990-х годов педагоги все больше заостряют внимание на социальной значимости изучения иностранных языков, подчеркивая его тесную связь с экономическим, культурным развитием трудового потенциала страны. Е. И. Пассов и В. Б. Царькова отмечают, что «слабое владение иностранными языками нашими специалистами отрицательно сказывается на экономическом потенциале страны», в связи с чем, главной целью обучения иностранным языкам выступает развитие коммуникативных навыков учащихся [295, с. 3], что представляет собой одновременно линию развития социально ориентированного лингвистического образования и личностно ориентированного лингвистического образования. Акцент на развитии коммуникативных способностей, навыков продолжает ставиться в моделях обучения немецкому языку и в 2000-е годы (см., например: 5;8]). В этот период особенно активно развиваются коммуникативные методики обучения немецкому языку, позволяющие «относиться к языку не как к самоцели, а как к инструменту, который обеспечивает полноценный акт общения». Именно игра «побуждает к активному действию, позволяет развить коммуникативные навыки» [8, с. 3]. В современной учебной программе обучения иностранному языку акцентируются как практические цели (овладение языком как средством общения), так и личностно-образовательные цели (развитие коммуникативных навыков, творческих способностей учащихся), а также социально-ориентированные цели (поликультурное общение, разностороннее развитие) [18].
Таким образом, анализ учебных пособий, методических рекомендаций и учебных программ, на протяжении нескольких последних десятилетий реализуемых в отечественной практике, позволяет проследить тенденцию постепенной трансформации самой идеи социально-ориентированного лингвистического образования от идеологически окрашенной, с чисто практическим акцентом, к акцентированию социальной значимости иностранного языка как средству формирования востребованной в современных условиях, развитой личности и как средству усиления социально значимых личностных качеств учащихся. В то же время смещение акцента с социально- ориентированного на личностно-ориентированное лингвистическое образование в последние годы зачастую нивелирует социальную компоненту.
Подводя итоги, целесообразно отметить наиболее сущностные черты отечественного опыта социально ориентированного лингвистического образования. В России так же, как за рубежом, существуют три основных направления развития образования, и все они укладываются в определенный парадигмальный спектр концепций. Во-первых, акцентируется социальная ориентированность образования, что наиболее характерно для всего советского периода в различной степени выраженности. Во-вторых, это личностная ориентированность образования (часть дореволюционного и постсоветский период), или, как принято ее называть, гуманистическая ориентированность образования. В-третьих, интегрированный характер образования, в рамках которого наблюдается гармоничное сочетание личностно- ориентированного и социально- ориентированного образования.
Тем не менее, не стоит проводить параллели между зарубежным и отечественным опытом: специфика российских условий обусловливает и особенности развития указанных методологических линий в образовании – в само понятие «социально-ориентированное образование» вкладывается несколько иной смысл. Так, если в западной традиции акцент делается на подготовке личности-гражданина с ее правами и обязанностями, то в отечественной практике на первый план выдвигается понятие «общественное служение». В России исторически прослеживается приоритет, во-первых, духовного начала над материальным, во-вторых, общественного над индивидуальным. В этой связи трансформируется и понятие социальных компетенций как предпосылок социализации личности. Как показывает история педагогики, абсолютизация того или иного подхода к образованию в различные эпохи, исторические периоды развития государства приводила к крайностям в подготовке и воспитании личности. В связи с этим полагаем, важнее и целесообразнее всего методологически принять концепцию образования, интегрирующую в себе оба подхода и основанную на гармоничном сочетании общественных и личностных интересов.
Литература:
Бим, И. Л. Книга для учителя к учебнику по немецкому языку для 7 класса средней школы [Текст] / И. Л. Бим, Л. В. Садомова. – М. : Просвещение, 1992. – 77 с.
Бухбиндер, В. А. Методика обучения немецкому языку в средней школе [Текст] / В. А. Бухбиндер, Г. А. Гринюк, М. В. Ерешко ; под ред. В. Л. Бухбиндер. – Киев : Вища школа. – 1984. –201 с.
Волина, С. А. Секреты немецкой грамматики. Морфология + Синтаксис [Текст] / С. А. Волина. – М. : Иностранный язык, Оникс 21 век, 2004. – 1000 с.
Гез, Н. И. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 9 класса школ с углубленным изучением немецкого языка: к изучению дисциплины [Текст] / Н. И. Гез. – 2-е изд. дораб. – М. : Просвещение, 1992. – 126.
Дианова, Е. М. Ролевая игра в обучении иностранным языкам (обзор зарубежной литературы) [Текст] / Е. М. Дианова, Л. Т. Костина // Иностранные языки в школе. – 1988. – № 3. – С. 90–92.
Звягинцева, Е. П. Поликультурный компонент профессионально-ориентированного иноязычного образования студентов в аспекте социально-педагогического подхода [Текст] / Е. П. Звягинцева // Мир науки, культуры, образования. – 2012. – № 2(33). – С. 195–197.
Кузнецов, М. Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе [Текст] : дис. … д-ра пед. наук / М. Е. Кузнецов. – Новокузнецк, 2000. – 432 с.
Кучерова, Е. Spielgramm. Немецкая грамматика в играх [Текст] / Е. Кучерова, В. Энглер, А. Волков. – М. : АСТ, Восток-Запад, 2007. – 160 с.
Лимонченко, В. А. Пособие по практической грамматике немецкого языка [Текст] : учеб. пособие / В. А. Лимонченко, С. А.Стеценко. – Киев : Вища школа, – 206 с.
Милованова, Л. А. Профильно-ориентированное обучение иностранному языку в старших классах общеобразовательной школы [Текст] : учеб.-метод. пособие / Л. А. Милованова. – Волгоград : Перемена, 2004. – 126 с.
Назаров Д.М., Голошумова Г.С. Возможности герменевтической технологии в процессе дистанционного обучения //Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 8. С. 119-128.
Назаров Д.М. Проектирование и содержание герменевтической технологии обучения на основе ее компаративного анализа // Бизнес. Образование. Право. 2010. № 2. С. 179-184.
Новиков, А. М. О развитии методических систем / А. М. Новиков //Специалист. – 2006. – № 9–10 [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.anovikov.ru/artikle/met_sys.htm (дата обращения : 12.05.2014).
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. за ведений / [Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров] ; под ред. Е. С. Полат. – 4-е изд., стер. – М. : Академия, 2009. – 272 с.
Осипова, С. И. Методическая система обучения и ее развитие в личностно ориентированном образовании [Текст] / С. И. Осипова, Т. В. Соловьева // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – № 11. – С. 46–57.
Пассов, Е. И. Книга для учителя к факультативному курсу по немецкому языку для 7-8-х классов средней школы [Текст] / Е. И. Пассов, В. Б. Царькова. – М. : Просвещение, 1987. – 120 с.
Пассов, Е. И. Книга для учителя к факультативному курсу по немецкому языку для 10–11 классов средней школы [Текст] / Е. И. Пассов, В. Б. Царькова.– М. : Просвещение, 1991. – 61 с.
Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5–9 классы [Текст]. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2010. – 144 с.
Степанова, М. Д. Словообразование современного немецкого языка [Текст] / М. Д. Степанова. – М. : Изд-во литературы на ин. языках, 1953. – 376 с.
Трубина, Г. Ф. Инновационные методики в условиях профильности школьного образования [Текст] / Г. Ф. Трубина // Социальная онтология в структурах теоретического знания : материалы III всероссийской науч.-практ. конф. 27–28 мая 2011 г. / под общ. ред. О. Н. Бушмакиной, С. В. Кардинской, Н. Б. Поляковой. – Ижевск : Изд-во «Удмуртский университет», 2011. – С. 191–195.
Филичева, Н. И. История немецкого языка [Текст] / Н. И. Филичева. –Изд-во Моск. ун-та, 1959. – 90 с.
Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному [Текст] : пособие для учителя / А. В. Хуторской. – М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383 с.
Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности [Текст] / П. А. Шавир. – М. : Педагогика, 1981. – 96 с.
Шаповалов, В. И. Социально ориентированные технологии формирования конкурентоспособности школьников в условиях дополнительного образования [Текст] / В. И. Шаповалов // Среднее профессиональное образование. – 2007. – № 12. – С. 3–5.
Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе [Текст] : учеб. пособие для студентов факультетов и институтов иностр. языков / С. Ф. Шатилов. – Л. : Просвещение, 1977. – 295 с.
Шнитке, Т. А. Грамматика немецкого языка [Текст] / Т. А. Шнитке, Э рлих. – М. : Изд-во лит. на иностр. яз., 1963. – 224 с.
Б. Э Wolf, F. Bummi – Tiergeschichten für große und kleine Kinder / F. Wolf. – Berlin : Aufbau-Verlag, 1959. – 182 S.
