PDF-файл статьи

Научная статья

Original article

УДК 37.041

doi: 10.55186/2413046X_2022_7_8_454

ФОРМИРОВАНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В САМООБРАЗОВАНИИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

FORMATION OF THE NEED FOR SELF-EDUCATION AMONG UNIVERSITY STUDENTS

Герасимова Вера Александровна, аспирант кафедры методологии образования, ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», grishkova09@mail.ru

Gerasimova Vera Aleksandrovna, Postgraduate student of the Department of Educational Methodology, Saratov National Research State University named after N.G. Chernyshevsky, grishkova09@mail.ru

Аннотация. В статье проведено исследование процесса формирования потребности в самообразовании у студентов вуза. Автор указывает, что с учетом меняющейся образовательной среды, которая, скорее всего, сохранит потребность организации смешанных форм образования, формирование потребностей студентов к самообразованию  представляет собой  необходимое направление работы педагогов, поскольку  повышение  у  студентов навыков самостоятельной работы и обращение их на основе самостоятельного решения к поиску новых знаний и освоению отсутствующих ранее навыков позволит повысить эффективность образовательного процесса.

Abstract. The article studies the process of formation of the need for self-education among university students. The author points out that, taking into account the changing educational environment, which is likely to retain the need for the organization of mixed forms of education, the formation of students’ needs for self-education is a necessary direction of teachers’ work, since increasing students’ skills of independent work and turning them on the basis of an independent decision to search for new knowledge and mastering previously absent skills will increase efficiency the educational process.

Ключевые слова: студенты вуза, потребность в самообразовании, личностный рост, педагогическое взаимодействие

Keywords: university students, the need for self-education, personal growth, pedagogical interaction

Самообразование выступает необходимым условием развития  активной личности в течение всей жизни. Необходимость развивать умения самостоятельного получения знаний и умений вызвана особенностями динамичного развития окружающего мира, когда, изменения в науке и технологиях происходит ежедневно, и оставаться в статичном состоянии – значит, остановиться в развитии.

Потребность в самообразовании у студентов  вузов в современных условиях  возникает также и по причине сложившейся неблагоприятной ситуации, вызванной развитием и распространением коронавирусной инфекции. Переход   вузов на дистанционный формат работы стал стимулом обращения студентов к новым формам работы, которые часто были не возможны   без самообразования[6].

Весной 2020 года университеты по всему миру были вынуждены перевести очное обучение в онлайн из-за вспышки коронавирусной болезни 2019 (COVID-19). В целом, этот внезапный переход к онлайн-обучению, названный экстренным дистанционным обучением , а впоследствии и экстренным дистанционным обучением , поставил перед студентами множество задач. Так, переход к экстренному дистанционному обучению дал студентам больше самостоятельности и увеличил потребность в контроле над собственным учебным процессом.

В условиях реализации дистанционной формы обучения в вузе  перед педагогами встала важная задача – не  только грамотно построить процесс онлайн-обучения,  но и осуществить работу по формированию у студентов вуза потребности к самообразованию, поскольку без таковой результативность самого процесса образования может быть сведена   нулю [4]. Кроме того, педагогам также было необходимо  отслеживать адаптацию студентов к  новой форме образования параллельно с контролем применения ими различных форм самообразования.

Как в очной, так и в онлайновой среде высшего образования студенты университетов уже обладают значительной автономией. Им необходимо планировать, отслеживать и контролировать свой собственный процесс обучения во время самообучения и, таким образом, осуществлять самообразование. В самообразовании можно выделить три основные категории стратегий обучения: когнитивные, метакогнитивные и стратегии управления ресурсами. Когнитивные и метакогнитивные стратегии используются для обработки информации, мониторинга и контроля понимания, тогда как стратегии управления ресурсами используются для создания оптимальных условий обучения. Стратегии управления ресурсами относятся к управлению внешними ресурсами, например, при поиске помощи или организации своего рабочего места, а также к управлению и регулированию внутренних ресурсов, таких как регулирование усилий, управление временем, регулирование внимания и мотивация [5].

Учитывая внезапный переход к экстренному дистанционному обучению в начале пандемии COVID-19 в сочетании с внешними стрессовыми факторами, такими как неуверенность в ситуации, отвлечение внимания дома и снижение социального взаимодействия, а также более высокие уровни автономии, стратегии управления ресурсами могли сыграть важную роль в успешной адаптации к дистанционному обучению в чрезвычайных ситуациях. Студенты, в первую очередь, приняли эффективные когнитивные и метакогнитивные стратегии благодаря своему опыту независимости во время учебы в вузе, но им пришлось быстро адаптировать эти стратегии, чтобы применить их в новой ситуации.  В литературе отмечено, что эффективные стратегии управления ресурсами положительно связаны с когнитивными, эмоциональными и мотивационными аспектами обучения. Что касается когнитивных факторов, стратегии управления ресурсами, в частности регулирование усилий, управление временем и регулирование внимания (концентрация и устранение отвлечений), они были положительно связаны с академической успеваемостью как при личном общении, так и при личной встрече или в  среде онлайн-обучения [2].

Что касается эмоциональных факторов, негативные эмоции негативно влияют на аспекты стратегии управления ресурсами, такие как организация академического учебного времени и мотивация вкладывать усилия в учебу. Кроме того, было обнаружено, что стратегии управления ресурсами, такие как регулирование усилий и управление временем, а также внутренняя мотивация, положительно связаны с академической адаптацией.

Тем не менее, адаптация к более высоким уровням автономии и самообразования, а также успешное применение этих стратегий управления ресурсами – непростая задача для многих студентов. Недавний систематический обзор показал, что студенты, решившие участвовать в онлайн-обучении (смешанном), с трудом используют эти стратегии адекватно; они сталкиваются с саморегуляцией, мотивационным контролем, поиском помощи и своими технологическими компетенциями в качестве основных проблем.

Появляется все больше свидетельств того, что процессы саморегуляции и самообразования, включая стратегии управления ресурсами, различаются у разных людей. Кроме того, было показано, что студенты  с лучшими навыками саморегуляции обучения имеют более высокую академическую успеваемость и  повышенный интерес к самообразованию. Учитывая индивидуальные различия в области самообразования и саморегулируемого обучения, студенты могут по-разному реагировать в ситуации экстренного дистанционного обучения: некоторым из них может быть трудно сосредоточиться, тогда как другие могут удвоить свои усилия, чтобы  эффективно адаптироваться в новой среде. Это соответствует социальной когнитивной структуре саморегуляции, которая предполагает саморегулируемое обучение как взаимодействие между личными, поведенческими факторами и факторами окружающей среды.

Обучение находится в определенных контекстах, и процессы саморегуляции могут различаться в зависимости от контекста. Например,  специалисты изучили профили  самообразования и саморегулируемого обучения для студентов, обучающихся онлайн и смешанного обучения. Было выявлено пять профилей саморегуляции, причем студенты, обучающиеся онлайн, с большей вероятностью принадлежат к более адаптивным профилям. Студенты с самыми высокими оценками также имели самые высокие уровни управления временем, регулирования усилий и мотивации, что указывает на то, что индивидуальный подход к обучению влияет на производительность [4]. Выявление подгрупп студентов, например, тех, кто испытывает серьезные трудности, и тех, кто способен легче адаптироваться, и понимание различных профилей адаптации во время экстренного дистанционного обучения может дать важную информацию о том, как оказывать индивидуализированную поддержку студентам в области развития навыков самообразования.

Однако, как показывает практика, большинство студентов не могут воспользоваться преимуществами более высокого уровня автономии, связанного с экстренным дистанционным обучением, и учитывая важность этих навыков для академических достижений и развития уровня самообразования в онлайн-обучении, необходимо поддерживать таких студентов в их саморегулируемом обучении. Так, необходимо изучить, например, могут ли подсказки, включенные в онлайн-лекции, помочь студентам в профилях с низкой адаптацией отслеживать и контролировать свое понимание и улучшать регуляцию внимания и мотивацию.

Различие между студентами в их способности к формированию навыков самообразования и адаптации к экстренному дистанционному обучению может быть дополнительно объяснено личностными факторами. Некоторые студенты, например, чувствуют себя в большей безопасности, участвуя в онлайн-образовании. С другой стороны, более экстравертированные студенты могут больше страдать от изоляции и ограниченного сотрудничества в образовании. И если первый фактор может позитивно влиять на развитие потребностей в самообразовании, то второй будет иметь влияние отрицательное [3]. Кроме того, возраст может быть косвенным показателем большего опыта в высшем образовании и, следовательно, лучшей способности к саморегулированию. Индивидуальная поддержка, зависящая от способности к развитию навыков самообразования и потребностей в них,  может быть полезной.

Таким образом, с учетом меняющейся образовательной среды, которая, скорее всего, сохранит потребность организации смешанных форм образования, формирование потребностей студентов к самообразованию  представляет собой  необходимое направление работы педагогов, поскольку  повышение  у  студентов навыков самостоятельной работы и обращение их на основе самостоятельного решения к поиску новых знаний и освоению отсутствующих ранее навыков позволит повысить эффективность образовательного процесса.  Личность, которая готова на поиск нового по личной инициативе, всегда будет востребована в новой общественной формации; так как выход за пределы  вуза предполагает самостоятельный поиск себя в профессии, такие студенты  будут способны не только грамотно решать поставленные перед ними задачи, но и осуществлять поиск нестандартных решений, способствующих росту результативных показателей компании, в которой они будут работать.

Список источников

1. Антипов П.Л. Самообразование студентов вузов в контексте новой парадигмы образования // Теория и практика общественного развития. 2013. №12.
2. Калугин Ю.Е., Зуйкова М.А. Готовность к профессиональному самообразованию студентов вуза // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2013. №3.
3. Качалов Д.В. Формирование культуры самообразования у студентов вуза // Мир науки. Педагогика и психология. 2016. №5.
4. Медведев И. Ф. Содержание и технологии самообразования студентов в техническом вузе // МНКО. 2011. №4-1.
5. Мерецкая Т,В. Особенности профессионального самообразования студентов педагогических вузов // Новые импульсы развития: вопросы научных исследований. 2020. №1-2.
6. Kitsantas, A., Winsler, A., and Huie, F. (2008). Self-regulation and ability predictors of academic success during college: a predictive validity study.  Adv. Acad.20, 42–68. doi: 10.4219/jaa-2008-867

References

1. Antipov P.L. Self-education of university students in the context of a new paradigm of education // Theory and practice of social development. 2013. No.12.
2. Kalugin Yu.E., Zuikova M.A. Readiness for professional self-education of university students // Humanities, socio-economic and social sciences. 2013. №3.
3. Kachalov D.V. Formation of a culture of self-education among university students // The world of science. Pedagogy and psychology. 2016. No.5.
4. Medvedev I. F. Content and technologies of self-education of students in a technical university // MNKO. 2011. №4-1.
5. Meretskaya T, V. Features of professional self-education of students of pedagogical universities // New impulses of development: issues of scientific research. 2020. No.1-2.
6. Kitsantas A., Winkler A. and Hewil F. (2008). Self-regulation and abilities predicting academic success in college: A study of predictive validity. J. Adv. Acad. 20, 42-68. doi: 10.4219/jaa-2008-867

Для цитирования: Герасимова В.А. Формирование потребности в самообразовании у студентов вуза // Московский экономический журнал. 2022. № 8. URL: https://qje.su/ekonomicheskaya-teoriya/moskovskij-ekonomicheskij-zhurnal-8-2022-4/

© Герасимова В.А., 2022. Московский экономический журнал, 2022, № 8.