PDF-файл статьи

Научная статья

Original article

УДК 33

doi: 10.55186/2413046X_2022_7_6_353

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВНЕДРЕНИЯ ОСНОВ ЦИФРОВОЙ ЭКОНОМИКИ

PEDAGOGICAL ASPECTS OF THE INTRODUCTION OF THE FOUNDATIONS OF THE DIGITAL ECONOMY

Рафикова Венера Мунировна, кандидат педагогических наук, Кафедра бухгалтерского учета и аудита, Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета, v.m.rafikova@strbsu.ru

Ларьков Кирилл Владимирович, ФГБОУ ВО “Кубанский государственный университет”, kirill@larkov.ru

Болотова Галина Александровна, старший преподаватель ФГБОУ ВО “Российский государственный университет туризма и сервиса”

Клычкова Ольга Владимировна, старший преподаватель ФГБОУ ВО “Российский государственный университет туризма и сервиса”

Таранина Ольга Викторовна, к.э.н., доцент. Преподаватель кафедры психологии и педагогики филиал военной академии РВСН им. Петра Великого в г. Серпухове; доцент кафедры управления проектами НИУ “МАИ” Учебный центр “Интеграция” Филиала “Стрела”

Rafikova Venera Munirovna, Candidate of Pedagogical Sciences, Department of Accounting and Auditing, Sterlitamak Branch of Bashkir State, University,v.m.rafikova@strbsu.ru

Larkov Kirill V., Kuban State Universitykirill@larkov.ru

Bolotova Galina Aleksandrovna, Senior Lecturer at the Russian State University of Tourism and Service

Klychkova Olga Vladimirovna, Senior Lecturer at the Russian State University of Tourism and Service

Taranina Olga Viktorovna, Candidate of Economics, Associate Professor. Teacher of the Department of Psychology and Pedagogy branch of the Military Academy of the RVSN, Peter the Great in Serpukhov;Associate Professor of the Department of Project Management of the National Research University “MAI” Training Center “Integration” of the Strela Branch

Аннотация. В статье проводится исследование  педагогических аспектов процесса внедрения основ цифровой экономики. Автор отмечает, что Цифровое образовательное пространство позволяет университетам преодолевать физические и институциональные границы и вступать во взаимодействие с обществом в целом. Организационно существует не одно цифровое пространство обучения, а множество, и они пересекаются с гибридными и физическими пространствами. Возможности показывают, что цифровое образовательное пространство обеспечивает новые формы развития знаний, включая новых участников за пределами экономических вузов.

Abstract. The article investigates the pedagogical aspects of the process of introducing the basics of the digital economy. The author notes that the digital educational space allows universities to overcome physical and institutional boundaries and interact with society as a whole. Organizationally, there is not one digital learning space, but many, and they intersect with hybrid and physical spaces. The opportunities show that the digital educational space provides new forms of knowledge development, including new participants outside of economic universities.

Ключевые слова: цифровая экономика, педагогические аспекты внедрения, образовательный процесс, экономические дисциплины

Keywords: digital economy, pedagogical aspects of implementation, educational process, economic disciplines.

Когда весной 2020 года на мир обрушилась пандемия коронавирусной инфекции, многие учебные заведения  были вынуждены в достаточно короткий срок перейди на рельсы цифрового образования. Преподаватели в кратчайшие сроки перешли на видеолекции и видеосеминары, а студенты стали посещать занятия онлайн.

Если для некоторых специальностей указанный процесс был трудоемким и громоздким, что для отдельных направлений обучения он принес ощутимую пользу,  позволив опробовать на практике уже изученную теорию – это касается студентов факультетов экономических специальностей,  которые параллельно с изучением других дисциплин в достаточно короткий срок познакомились с достижениями цифровой экономики[4].

Известно, что университеты отдельных стран мира были пионерами в использовании цифровых технологий и потратили много лет на разработку цифровых решений. Административные системы, такие как реестры студентов, системы экзаменов, управление персоналом и финансы, в ряде европейских вузов были внедрены в 1980-х и 90-х годах и принадлежали администрации университета. Образовательные решения, такие как системы управления обучением (LMS),  веб-сайты курсов и библиотечные системы, постепенно внедрялись после 2000 года. А оцифровка предметов была разработана на местном уровне учеными в рамках научного развития в своих областях и дисциплинах. Когда разразился кризис Covid-19, в большинстве университетов были действующие цифровые решения для  его преодоления. Исследования также показали высокую степень готовности учащихся к онлайн-обучению во время кризиса [2].

Однако хотя у большинства университетов были работающие решения, цифровизация высшего образования носила постепенный характер и не привела ко всеобщей цифровой трансформации. Одной из ключевых причин было то, что цифровизация основных университетских задач пошла по двум отдельным направлениям, реализуя так называемую двойную цифровизацию:

1.Образовательные решения, такие как системы управления обучением (LMS), МООК, веб-сайты курсов и библиотечные системы, постепенно внедрялись после 2000 года, стандартизировались и управлялись ИТ-отделами.

2.Цифровые предметы в основном разрабатывались учеными на местном уровне в рамках научного развития в своих областях и дисциплинах. В частности, исследовательские решения были очень децентрализованы, обычно вплоть до исследовательских групп или даже отдельных исследователей.

Тот факт, что эти процессы были отдельными и неинтегрированными, имел как минимум два негативных последствия. Во-первых, студенты и преподаватели воспринимали решения как два разных контекста; образовательные решения в основном связаны с общением университетских кафедр и преподавателей со студентами, в то время как оцифровка предметов направлена ​​​​на обучение новыми способами и даже на переопределение областей. Поскольку решения были отдельными и часто фрагментарными, учащиеся и преподаватели воспринимали их как различные цифровые инструменты, а не как общее цифровое пространство обучения. 

Вторая проблема заключается в том, что это разделение мешало инновациям новых форм обучения, потому что повторяло традиционную модель; сначала лекция, потом необходимо идти и читать учебники. В целом, два отдельных процесса стимулировали постепенное улучшение, но не привели к необходимым изменениям.

В 2020 году за короткий период миллионы студентов были переведены из аудиторий в цифровые классы с использованием таких инструментов, как Teams и Zoom. Студенты, академический персонал и администрация приступили к быстрым экспериментам и процессу изучения того, как преподавать, учиться и управлять цифровым образованием. Долгосрочные последствия этого процесса  еще не определены, но многие исследователи предполагают, что они будут иметь далеко идущие последствия и сводятся к цифровой трансформации высшего образования в целом и экономического в частности [1].

Цифровая трансформация высшего образования, в том числе – экономического, обсуждалась в последнее десятилетие, и  его концепция касается многих аспектов, таких как управленческая стратегия, асинхронное сотрудничество  и использование инструментов коммуникации. Ключевым подходом является переосмысление процесса обучения, обеспечиваемое технологиями, то есть развитие цифрового учебного пространства. 

Цифровое образовательное пространство — сложное явление, о котором слишком мало известно как в эмпирическом, так и в теоретическом плане. В первую очередь, необходимо ответить на вопрос:  как мы можем создать общее цифровое пространство для обучения в высшем образовании?

Исследовательский вопрос мотивирован предположением о том, что цифровое учебное пространство является не техническим артефактом, а пространством, в котором учебная деятельность физически, социально и эпистемически локализована, т. е. разыгрывается педагогами и студентами. 

Цифровое учебное пространство можно рассматривать с нескольких точек зрения; технической, педагогической и организационной. Общая отправная точка заключается в том, что университеты должны рассматривать это не как нечто совершенно новое и отличное, что можно купить или скопировать, а как решения, основанные на существующих структурах и практиках [5]. 

Высшее образование является центральным местом для создания новой экономики знаний в 21 веке, а цифровые технологии являются ключевым средством реализации этого потенциала.  Некоторые исследователи утверждают, что университеты отстают от других секторов в цифровизации.

Исторически университеты характеризовались децентрализованными организациями для удовлетворения местных и региональных, а также профессиональных потребностей в национальных и международных сетях исследователей. Таким образом, существует неотъемлемое противоречие между стремлением правительства использовать централизованные подходы, в которых доминирует стратегическое мышление, и потребностью различных профессиональных специальностей в самоуправлении и контроле, в которой доминирует стратегическое мышление. оптимизация местных знаний. Таким образом, цифровизация высшего образования осуществляется как сверху вниз, так и снизу вверх. В то время как стратегический уровень сосредоточен на централизации ИТ и управлении, чтобы обеспечить более эффективные процессы, академический персонал больше интересует, как цифровизация может поддержать научные исследования [4].

Поток цифрового образования ориентирован на процесс и касается цифровых классов и LMS, предоставления цифровых материалов, таких как PowerPoints, видеопрезентации, и передачи результатов обучения, заданий и экзаменов. Массовые открытые онлайн-курсы (МООК) совершили прорыв в 2012 году  и стали общепризнанной коммуникационной технологией для онлайн-обучения.

Поток цифровых предметов ориентирован на знания и имеет дело с цифровыми знаниями предметной области. В информатике это программирование, в медицине это могут быть ресурсы электронного обучения, в экономике это могут быть транзакционные данные для изучения эконометрики. Цифровое представление знаний меняет многие дисциплины и позволяет использовать новые формы обучения благодаря двум ключевым возможностям; визуализация информации, данных и идей, а также интерактивность как средство обеспечения обучения инструментами для обработки и исследования информации [6].

На более глубоком уровне цифровизация предметов переопределяет дисциплины. В биологии это могло бы привести к переходу от изучения природных объектов к ориентации на цифровое представление природных объектов и явлений. В экономике могут быть разработаны цифровые модели, позволяющие просматривать большие объемы данных.

Продвижение к цифровому учебному пространству в высшем образовании идет медленно. Барьером  здесь выступает двойная цифровизация, то есть неинтегрированное развитие цифрового образования и цифровых предметов. Однако блокировки, вызванные пандемией Covid-19, вызвали у высших учебных заведений разрушительный шок и потребовали от них внедрения коммуникационных технологий, педагогических инноваций и организационного переосмысления для создания цифрового образовательного пространства.

Университет – это традиционное учебное пространство. С появлением Интернета люди познакомились с цифровым пространством, т. е. имеют дело с виртуальными объектами через устройства, такие как ПК, мобильные телефоны и игры. Цифровое учебное пространство использует эти услуги, но гораздо более целенаправленно:

Технически это географически нелокальная среда, предлагающая интегрированные возможности для обучения и общения с помощью цифровых устройств. Возможности создаются крупной технической цифровой инфраструктурой. Интерактивные онлайн-инструменты позволяют проводить синхронные встречи, преподавание, совместное обучение  и организацию курсов. Для бесперебойной работы эти решения требуют технических интеграций, часто реализуемых с помощью API, т. е. механизмов, которые защищают и обеспечивают ресурсы для этих взаимодействий.

С педагогической точки зрения это подпространство того, что необходимо понимать понимаем как пространство обучения , т. е. учащиеся учатся в физическом, гибридном и цифровом пространствах, которые часто взаимодействуют. Это не набор инструментов, а скорее интегрированная среда для глубокого персонализированного обучения и проблемно-ориентированного обучения. Систематическое использование данных для исследования, обучения и размышлений является ключевой частью образовательного процесса. Другие исследователи отмечают, что это позволяет использовать новые методы обучения, а также аналитику обучения. Цифровое учебное пространство поддерживает совместное обучение, предоставляя механизмы для сложных взаимодействий сверстников, и поддерживает ситуационную осведомленность, визуализируя участников и действия [3].

Организационно он выходит за физические и институциональные границы университета. В то время как университеты всегда взаимодействовали с другими частями общества, здание университета  также является вместилищем, иногда воспринимаемым как башня из слоновой кости, часто расположенным за пределами города. Цифровое пространство обучения открывает новые возможности, такие как более тесное сотрудничество с бизнесом, правительством и другими сообществами.

Эти несколько идеализированные перспективы  носят прогнозный характер и не описывают сегодняшние реалии. Однако очевидно, что кризис Covid-19 ускорил развитие цифрового образовательного пространства в целом и в области получения экономического образования в частности.

Таким образом, согласование цифровой образовательной среды и цифровых технологий преподавания обеспечило техническую основу процесс обучения.  Данный процесс можно позиционировать как развивающуюся цифровую инфраструктуру, где технические и социальные элементы взаимодействуют и интегрируются. Цифровое образовательное пространство позволяет университетам преодолевать физические и институциональные границы и вступать во взаимодействие с обществом в целом. Организационно существует не одно цифровое пространство обучения, а множество, и они пересекаются с гибридными и физическими пространствами. Возможности показывают, что цифровое образовательное пространство обеспечивает новые формы развития знаний, включая новых участников за пределами экономических вузов.

Список источников

1. Камнева В.В., Коняева Е.А. Цифровая экономика в образовании // Скиф. 2018. №3 (19).
2. Крутиков В.К.. Доможир В.В.. Якунина М.В., Шаров С.В. Цифровая экономика и формат образования // КЭ. 2020. №10.
3. Crawford, K. ButlerHenderson, J. Rudolph, B. Malkawi, M. Glowatz, R. Burton, P. Magni, S. Lam COVID-19: 20 countries’ higher education intra-period digital pedagogy responses Journal of Applied Learning & Teaching, 3 (2020), pp. 1-20I.
4. Gafurov, M.R. Safiullin, E.M. Akhmetshin, A.R. Gapsalamov, V.L. Vasilev Change of the higher education paradigm in the context of digital transformation: From resource management to access control International Journal of Higher Education, 9 (2020), pp. 71-85
5. Goodyear, L. Carvalho, P. Yeoman Activity-centred analysis and design (ACAD): Core purposes, distinctive qualities and current developments Educational Technology Research & Development, 69 (2021), pp. 445-464
6. M. Tang, P.C. Chen, K.M.Y. Law, C.H. Wu, Y. Lau, J. Guan, D. He, G.T.S. Ho Comparative analysis of Student’s live online learning readiness during the coronavirus (COVID-19) pandemic in the higher education sector Computers & Education, 168 (2021), p. 104211

References

1. Kamneva V.V., Konyaeva E.A. Digital economy in education // Skif. 2018. №3 (19).
2. Krutikov V.K.. Domozhir V.V.. Yakunina M.V., Sharov S.V. Digital economy and the format of education // KE. 2020. No. 10.
3. J. Crawford, K. ButlerHenderson, J. Rudolph, B. Malkawi, M. Glovatz, R. Burton, P. Magni, S. Lam COVID-19: Responses to Intraperiodic Digital Pedagogy in Higher Education in 20 Countries Journal of Applied Learning & Teaching, 3 (2020), pp. 1-20I.
4. R. Gafurov, M.R. Safiullin, E.M. Akhmetshin, A.R. Gapsalamov, V.L. Vasiliev Changing the paradigm of higher education in the context of digital transformation: from resource management to Access control International Journal of Higher Education, 9 (2020), pp. 71-85
5. P. Goodyear, L. Carvalho, P. Yeoman Analysis and Activity-oriented Design (ACAD): Main objectives, distinctive qualities and current developments Research and development in the field of educational technologies, 69 (2021), pp. 445-464
6. Y.M. Tang, P.C. Chen, K.M.Y. Law, C.H. Wu, Y. Lau, J. Guan, D. He, G.T.S. Ho Comparative analysis of students’ readiness for online learning in real time during the coronavirus pandemic (COVID-19) in the higher education sector Computers and education, 168 (2021), p. 104211

Для цитирования: Рафикова В.Н., Ларьков К.В., Болотова Г.А., Клычкова О.В., Таранина О.В. Педагогические аспекты внедрения основ цифровой экономики //Московский экономический журнал. 2022. № 6. URL: https://qje.su/ekonomicheskaya-teoriya/moskovskij-ekonomicheskij-zhurnal-6-2022-23/

© Рафикова В.Н., Ларьков К.В., Болотова Г.А., Клычкова О.В., Таранина О.В., 2022. Московский экономический журнал, 2022, № 6.