PDF-файл статьи

Научная статья

Original article

УДК 33

doi: 10.55186/2413046X_2022_7_5_306

ПЕДАГОГИКА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЭКОНОМИСТА

PEDAGOGY IN THE PROFESSIONAL ACTIVITY OF AN ECONOMIST

Алтынбаева Людмила Евгеньевна, кандидат экономических наук,Кафедра экономической теории и анализа, Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета, l.e.altynbaeva@strbsu.ru

Корнеева Наталья Юрьевна, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, кандидат педагогических наук, korneevanyu@cspu.ru

Чернышова Татьяна Владимировна, Московский Государственный Строительный Университет, tana@sertmos.ru

Бобылева Ирина Валерьевна, доцент кафедры Педагогики и социально-экономических дисциплин, ФГБОУ ВО Южно-Уральский ГАУ

Altynbaeva Lyudmila Evgenievna, Candidate of Economic Sciences, Department of Economic Theory and Analysis, Sterlitamak Branch of Bashkir State University, l.e.altynbaeva@strbsu.ru

Korneeva Natalia, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Candidate of Pedagogical Sciences, korneevanyu@cspu.ru

Chernyshova Tatiana Vladimirovna, Moscow State University of Civil Engineering, tana@sertmos.ru

Bobyleva Irina Valeryevna, Associate Professor of the Department of Pedagogy and Socio-Economic Disciplines, South Ural State University

Аннотация. В статье рассмотрена роль педагогики в деятельности экономиста. Автор указывает, что верно выбранные педагогические приемы, а именно формирующая аналитика, «обратное» обучение, обучение на рабочем месте, обучение с помощью роботов либо связаны с конкретными технологическими разработками, либо возникли благодаря более глубокому пониманию науки об обучении. Все это находит прямое применение в деятельности экономиста.

Abstract: The article examines the role of pedagogy in the activity of an economist. The author points out that the correctly chosen pedagogical techniques, namely formative analytics, “reverse” training, on-the-job training, training with robots are either related to specific technological developments, or arose due to a deeper understanding of the science of learning. All this finds direct application in the activity of an economist.

Ключевые слова: педагогика, экономисты, профессиональная деятельность, обучение, инновационные методы педагогики

Keywords: pedagogy, economists, professional activity, training, innovative methods of pedagogy

В своем видении будущего образования в 2030 г. Организация экономического сотрудничества и развития ( ОЭСР, 2018 г. ) рассматривает основные качества студентов-экономистов  как приобретение навыков для решения сложных задач и развития личности в целом, ценя общие черты. процветание, устойчивость и благополучие. Благосостояние воспринимается как «инклюзивный рост», связанный с равным доступом к « качеству жизни, включая здоровье, гражданскую активность, социальные связи, образование, безопасность, удовлетворенность жизнью и окружающую среду»[3].

 Для достижения этого видения необходим разнообразный набор навыков и компетенций, которые позволили бы учащимся действовать как «агенты изменений», которые могут добиться положительного влияния на свое окружение, развивая эмпатию и предвидя последствия своих действий[2].

За прошедшие годы было разработано несколько структур, детализирующих конкретные навыки и компетенции для специалистов будущего. Это относится к таким навыкам, как критическое мышление, решение проблем, работа в команде, навыки общения и ведения переговоров; и компетенции, связанные с грамотностью, цифровыми, личными, социальными компетенциями, предпринимательством и культурной осведомленностью. Рассмотрим вышеназванные тезисы более подробно.

Одна из составляющих профессиональной компетенции экономиста – формирующая аналитика – направлена ​​на то, чтобы помочь учащемуся задуматься о том, что он узнал, что можно улучшить, какие цели могут быть достигнуты и как двигаться вперед. В отличие от большинства аналитических подходов, которые сосредоточены на аналитике обучения, формирующая аналитика направлена ​​​​на поддержку аналитики для обучения, чтобы учащийся достиг своих целей с помощью «умной» аналитики, такой как визуализация потенциальных путей обучения или персонализированная обратная связь. Например, эта формирующая аналитика может помочь учащимся эффективно саморегулировать свое обучение.  Саморегуляция определена как «самогенерируемые мысли, чувства и действия, которые планируются и циклически адаптируются для достижения личных целей обучения»[5]. 

При обучении в смешанной или онлайн-среде учащиеся имеют широкий выбор и варианты относительно того, когда, что, как и с кем учиться, при минимальном руководстве со стороны учителей. Следовательно, для достижения индивидуальных целей обучения необходимы «соответствующие» стратегии саморегулируемого обучения (SRL).

С появлением аналитики обучения потенциально появилось больше и, возможно, новых возможностей для отображения того, как поддерживать учащихся с разными SRL. С отслеживаемыми данными об аффекте учащихся (например, эмоциональное выражение в тексте, самоотчетное расположение), поведении (например, вовлеченность, время на задание, клики) и познании (например, как работать с заданием, мастерство выполнения задания, методы решения проблем), исследователи и преподаватели могут потенциально проверять и критически изучать педагогические теории, такие как теории SRL, как на микро-, так и на макроуровне[4].

Появляется литература, в которой формативная аналитика используется для поддержки SRL и понимания того, как учащиеся ставят цели и решают компьютерные задачи. Например, использование программного инструмента nStudy  недавно показало, что данные отслеживания от учащихся в виде заметок, закладок или цитат можно использовать для понимания циклов саморегуляции. В исследовании 300 студентов, изучающих английский язык в контексте бизнеса, с использованием данных журналов было обнаружено, что заинтересованные и саморегулирующиеся учащиеся превзошли студентов, которые «отставали» в своем обучении.  Также бело определено, что формирующая аналитика   может активно побуждать 1138 учащихся технических специальностей к критическому осмыслению одной из восьми принятых ими стратегий обучения и, при необходимости, к ее корректировке [6].

Помимо предоставления маркеров формирующей обратной связи по когнитивным навыкам (например, мастерство математики, критическое мышление), инструменты формирующей аналитики также использовались для регулирования более аффективных (например, тревога, самоэффективность) и поведенческих (например, групповая работа) навыков. Например, групповой виджет показал, что члены группы лучше осведомлены о своих онлайн-коллегах и их вкладе. Аналогичным образом, автоматическая компьютерная оценочная обратная связь по освоению математических упражнений, а также предоставление различных вариантов решения следующей задачи позволили учащимся с математическим страхом со временем развить большую самоэффективность, когда они активно занимались формирующей аналитикой. 

Хотя реализовать автоматизированную формирующую аналитику относительно проще со структурированными когнитивными задачами (например, в  таких  заданиях, как поиск ответов на вопросы с несколькими вариантами ответов,  выполнение расчетов), появляется все больше исследований, которые фокусируются на использовании более сложных и неструктурированных данных, таких как текст, а также данные об эмоциях, которые могут эффективно обеспечивать формирующую аналитику за пределами познания.

Используя детализированные данные и сообщая об этом непосредственно учащимся в форме отзывов или информационных панелей, можно существенно повлиять на образовательную практику и впоследствии внести в нее новшества. В частности, вместо того, чтобы ждать отзыва от учителя в конце оценочного задания, учащиеся могут получать формирующую аналитику по запросу (когда они этого хотят) или запрашивать формирующую аналитику, связанную с их собственными стратегиями саморегуляции. Это радикальный отход от более традиционной педагогики, которая либо ставит учителя в центр, либо ожидает, что ученики будут нести полную ответственность за свои SRL[5].

Помимо широко распространенной практики формирующей аналитики в компьютерном оценивании, существует новая область практики, в которой учебные заведения предоставляют аналитические панели непосредственно студентам. Например, в недавнем обзоре использования информационных панелей аналитики обучения  специалисты пришли к выводу, что многие информационные панели используют принципы и концепции SRL, которые можно использовать для поддержки учителей и учащихся, если у них есть возможность использовать эти инструменты. 

Тем не менее, остаются серьезные проблемы, связанные с тем, как эффективно предоставлять такую ​​формирующую аналитику педагогам и обучающимся  и как убедиться, что положительные стратегии SRL, вложенные в студентов, поощряются и не мешают чрезмерно предписывающим и упрощенным решениям формативной аналитики [4].

Одним из инновационных вариантов в данном разрезе выступает обратное обучение. Данный метод был первоначально разработаны технологом в области образования Гордоном Паском (1976) как средство для двух или более человек продемонстрировать, что они продвигаются к общему пониманию сложной темы. Он начинается с того, что эксперт, педагог или другой успешный обучающийся объясняют свои знания по теме другому человеку, который менее понимает. Затем менее осведомленный обучающийся пытается передать то, чему он научился, более знающему человеку. Если это удастся, тот, у кого больше знаний, может объяснить тему более подробно. Если менее знающий человек испытывает трудности с обратным преподаванием, человек с большим опытом пытается объяснить более ясно или по-другому. Менее осведомленный человек учит этому снова, пока они оба не согласятся [4].

Сеанс обучения в классе может состоять из пар обучающихся,  которые по очереди преподают друг другу ряд тем, заданных педагогом. Метод основан на образовательной теории «радикального конструктивизма», которая рассматривает знание как адаптивный процесс, позволяющий людям справляться с миром опыта путем достижения консенсуса посредством взаимно понятного языка. Это кибернетическая теория, а не когнитивная, в которой структурированный разговор и обратная связь между людьми создают систему, которая «узнает», создавая области взаимопонимания.

Обучение на основе «места» дает возможности для обучения в условиях местного сообщества. Это помогает обучающимся связать абстрактные понятия из аудитории и учебников с практическими проблемами, с которыми они сталкиваются в своей местности или регионе. «Место» может относиться к изучению физических местностей, а также, например, экономической ситуации на микро-или макроуровне.

Обучение «на месте» может включать в себя сервисное обучение, когда педагоги и обучающиеся решают проблемы местного сообщества, а посредством обучения на месте приобретают и изучают ряд навыков. Мобильные и сетевые технологии открыли новые возможности для создания и обмена знаниями, а также для охвата различных заинтересованных сторон. Обучение может проходить в мобильном режиме, что позволяет общаться между  сторонам образовательного процесса также за пределами учебной аудитории.  Физические и социальные аспекты среды могут быть улучшены или дополнены цифровыми уровнями, чтобы обеспечить более богатый опыт и более широкий доступ к ресурсам и опыту.

Обучение «на основе места» опирается на эмпирические модели обучения, где активное взаимодействие с ситуацией и полученный опыт отражаются, чтобы помочь концептуализировать обучение, которое, в свою очередь, может вызвать дальнейшие исследования или эксперименты. Это может быть построено как проблемное обучение. Незапланированные или непреднамеренные результаты обучения могут возникать в результате занятий, поэтому обучение на месте также опирается на случайное обучение. 

Обучение «на основе места» свидетельствует о том, что более «аутентичный» и значимый опыт обучения может происходить в соответствующей среде, согласуясь с ситуативным познанием, которое утверждает, что знание находится в физическом, социальном и культурном контекстах. Эпизоды обучения часто встречаются с другими людьми и через них, что является формой социокультурного обучения. Сетевые технологии могут улучшить возможный опыт и через связи, которые могут быть установлены, недавно сформулированные как коннективизм [4].

Обучение «на основе места» опирается на целый ряд педагогических приемов и частично опирается на исследования их эффективности (например, обучение на основе опыта, обучение в ситуации, обучение, основанное на проблеме).  Исследования показали, что обучение очень эффективно, если проводится в «контекстах, знакомых повседневной жизни обучающихся».

Критическое мышление и решение проблем занимают центральное место в основанном на опыте подходе к обучению. Обучение на основе контекста и места требует от участников творчества и инноваций, чтобы управлять и реагировать на часто неожиданные обстоятельства с неожиданными возможностями обучения и вероятными результатами. 

 Способность овладеть навыками управления социальной и межкультурной интерактивностью будет иметь центральное значение для ряда предметных областей, преподаваемых посредством обучения на основе места, таких как изучение языка или география человека. Обучение «на месте» все чаще улучшается или дополняется мобильными и сетевыми технологиями [5].

Предлагаемые педагогические приемы обладают большим потенциалом с точки зрения сокращения дистанции между устремлениями или видением будущего образования и текущей образовательной практикой. Это проявляется в их актуальности для эффективных образовательных теорий, включая экспериментальное обучение, исследовательское обучение, саморегулируемое обучение, которые являются интерактивными и увлекательными способами обучения. Кроме того, обзор существующих данных демонстрирует их потенциал для поддержки процессов обучения будущих экономистов и желаемых результатов обучения как в когнитивной, так и в эмоциональной областях. 

Список источников

1. Гайдученко Ю.С. Образовательный процесс и инновационный менеджмент в современной педагогике // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2009. №1.
2. Иванов Н.И. Роль и значение педагогической деятельности в высшей школе для социально-экономического развития регионов страны // Столыпинский вестник. 2020. №1.
3. Калина И.И Педагогика экономики образования // Universum: Вестник Герценовского университета. 2007. №1.
4. Ferguson, R., and Clow, D. (2017). “Where is the evidence? A call to action for learning analytics,” in Proceedings of the 6th Learning Analytics Knowledge Conference (Vancouver, BC: ACM), 56–65
5. D’Mello, S., Dieterle, E., and Duckworth, A. (2017). Advanced, analytic, automated (AAA) measurement of engagement during learning.  Psychol. 52, 104–123
6. Scanlon, E., Woods, W., and Clow, D. (2014). Informal participation in science in the UK: identification, location and mobility with iSpot.  Educ. Technol. Soc. 17, 58–71.

References

1. Gaiduchenko Yu.S. Educational process and innovative management in modern pedagogy // Psychopedagogy in law enforcement agencies. 2009. №1.
2. Ivanov N.I. The role and importance of pedagogical activity in higher education for the socio-economic development of the country’s regions // Stolypin Bulletin. 2020. №1.
3. Kalina I. And Pedagogy of economics of education // Universum: Bulletin of the Herzen University. 2007. №1.
4. Ferguson R. and Clow D. (2017). “Where is the evidence? A Call to Action for Learning Analytics”, in Proceedings of the 6th Knowledge Conference on Learning Analytics (Vancouver, BC: ACM), 56-65
5. D’Mello, S., Dieterle, E. and Duckworth, A. (2017). Advanced, analytical, automated (AAA) measurement of engagement during training. Education. Psychol. 52, 104–123
6. Scanlon E., Woods W. and Clow D. (2014). Informal participation in Science in the UK: Identification, Location and Mobility with iSpot. J. Education. Technol. Op. 17, 58-71.

Для цитирования: Алтынбаева Л.Е., Корнеева Н.Ю., Чернышова Т.В., Бобылева И.В. Педагогика в профессиональной деятельности экономиста // Московский экономический журнал. 2022. № 5. URL: https://qje.su/ekonomicheskaya-teoriya/moskovskij-ekonomicheskij-zhurnal-5-2022-42/

©Алтынбаева Л.Е., Корнеева Н.Ю., Чернышова Т.В., Бобылева И.В., 2022. Московский экономический журнал, 2022, № 5.